Monografico_Pol_ticas_de_la_memoria_en_colombia

Políticas de la memoria en Colombia: un abordaje desde la educación

Politics of memory in Colombia: an approach from education

Políticas de memória na Colômbia: uma abordagem da educação

Brayan Sebastián Gauta Blanco

Universidad Pedagógica Nacional de Colombia) / gauta72@gmail.com

Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación

N.º 143, Abril-Julio 2020 (Sección Monográfico, pp. 215-234)

ISSN 1390-1079 / e-ISSN 1390-924X

Ecuador: CIESPAL

Recibido: 22-11-2019 / Aprobado: 27-03-2020

Resumen

En el presente artículo de reflexión son abordados cuatro elementos de las políticas de la memoria y su abordaje desde la educación en Colombia, distribuidos de la siguiente manera: 1. Son contextualizadas y conceptualizadas las políticas de la memoria que han sido creadas en Colombia en el proceso de implementación del Acuerdo de paz entre el Gobierno Nacional y las antiguas FARC-EP. 2. Es analizado el abordaje educativo de las políticas de la memoria realizando un contraste entre las apuestas institucionales y las instituyentes. 3. Es propuesta la memoria ejemplar para la construcción de escenarios educativos que permitan dignificar a las víctimas. 4. Es problematizada la educación para la paz y es retomada la pedagogía de la memoria como una apuesta ético-política para la formación del “Nunca Más”. Finalmente son presentadas Voces y sentires en respaldo a la Comisión de la Verdad.

Palabras clave: institucional; instituyente; emprendedores; disputas; acuerdo de paz; memoria

Abstract

In the present article of reflection, 4 elements about politics of the memory and it´s approach from the Colombian education will be present. They are distributed on this order: 1.The politics of the memory which have been created, are contextualized, and conceptualized in Colombia, in the process of Peace Treaty Implementation between the Colombian government and the before called FARC-EP. 2. The educational approach of the politics of the memory is analyzed making a contrast between the institutional wagers and instituting wagers. 3. The exemplary memory is proposed in order to create educational stages which help to dignify the victims. 4. The education for the peace is problematized and the pedagogy of the memory is retaken as an ethical politic wager for the formation of the “Never Again”. Finally, Voices and feelings are presented in support of the Truth Commission.

Keywords: institutional; instituting wagers; entrepreneurs; disputes; peace treaty; memory

Resumo

Neste artigo de reflexão, são abordados quatro elementos das políticas de memória e sua abordagem da educação na Colômbia, distribuídos da seguinte maneira: 1. Políticas de memória que foram criadas na Colombia no contexto de processo de implementação do Acordo de Paz entre o Governo Nacional e FARC-EP. 2. A abordagem educacional das políticas de memória é analisada contrastando apostas institucionais e instituídas. 3. A memória exemplar é proposta para a construção de cenários educacionais que permitam que as vítimas sejam dignas. 4. A educação para a paz é problematizada e a pedagogia da memória é retomada como um compromisso ético-político para a formação de “Nunca Mais “. Finalmente, vozes e sentimentos são apresentados em apoio à Comissão da Verdade.

Palavras-chave: institucional; instituinte; empresários; disputas; acordo de paz; memória

¡Que la paz no nos cueste la vida!

223 hombres y mujeres firmantes del acuerdo de paz por las FARC-EP han sido asesinadas al 17 de agosto de 2020. 460 líderes y lideresas sociales han sido asesinadas en Colombia después de la firma del Acuerdo de paz hasta el 17 de agosto de 2020.

1. Contextualización de la realidad del país

El 24 de noviembre de 2016 en el Teatro Colón (Bogotá) fue firmado el “Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”1, tras una serie de sucesos que enmarcaron el proceso: la negociación en medio del conflicto, la rigidez de la agenda de conversaciones, los resultados del plebiscito, la imagen negativa del Gobierno del entonces presidente Juan Manuel Santos Calderón , así como la poca aceptación de la insurgencia en el escenario político, lo cual generó problemas de legitimidad política. A pesar de ello, se convirtió en un acontecimiento histórico en cuanto dio por finalizada la confrontación armada entre la insurgencia de las FARC-EP y el Estado colombiano; convirtiéndose en un acontecimiento político de gran trascendencia histórica, debido a que es el primer acuerdo de paz alcanzado durante el siglo XXI con un grupo insurgente, el cual vuelve a recuperar su estatus político tras ser considerado durante más de 10 años como grupo terrorista y librar la lucha armada por 53 años.

En el escenario de implementación de los acuerdos de paz alcanzados, emergen nuevas tensiones y disputas por el sentido político del pasado, el esclarecimiento de la verdad, la justicia, la reparación y no repetición de lo acontecido durante el conflicto social y armado que ha vivido Colombia; así mismo, el rol de la educación en la formación de ciudadanías críticas, reflexivas y memoriosas resulta trascendental, ejemplo de ello son los escenarios institucionales como las escuelas y universidades. En contraste, los escenarios instituyentes agenciados por los movimientos sociales y políticos, sindicatos, organizaciones de víctimas, colectivos de educación popular y demás, que han desarrollado procesos educativos en los últimos años en donde la paz, la memoria y la defensa de los derechos humanos ha ido tomando mayor importancia en las agendas educativas, curriculares y políticas.

En ese contexto, es en el cual, la escuela se constituye en una escenario clave, debido a que se encuentra en la encrucijada entre legitimar y reproducir relatos emblemáticos o memorias hegemónicas (haciendo uso del silencio, el olvido o la revisión histórica); o por el contrario, ser un escenario crítico y reflexivo en el cual se logre cuestionar, problematizar y reivindicar el rol de las víctimas y las explicaciones sobre las dinámicas del conflicto armado, planteando importantes retos a nivel pedagógico, en palabras de Sánchez (2017) exige “una capacitación robusta de docentes, porque la enseñanza de la historia también se puede convertir en la continuación de la guerra por otros medios, cuando reproduce la imagen del enemigo y prepara a las generaciones venideras para nuevas hostilidades” (p. 46).

Es importante recalcar que los países que han atravesado procesos de transición política tras la finalización de los regímenes totalitarios, dictatoriales, conflictos armados o democracias restringidas como España (fin de la dictadura del General Francisco Franco); Chile, Argentina, Uruguay (fin de las dictaduras militares de la segunda mitad del siglo XX); Sudáfrica (Apartheid), Irlanda de Norte y Centroamérica: Guatemala, El Salvador, Nicaragua (finalización de los conflictos entre guerrillas y Estados) se han visto en la necesidad de construir políticas de la memoria, las cuales son entendidas por Richar Sieder como “una combinación de intentos oficiales y no oficiales de enfrentarse a un legado de violaciones de los derechos humanos, en la lucha por la democratización” (2002, p. 248).

Respecto a las iniciativas oficiales o institucionales, se encuentran las comisiones de la verdad, los procesos de amnistía e indultos, investigaciones y sanciones a la violación de los Derechos Humanos, creación de centros de memoria, informes, entre otras. Por su parte las iniciativas instituyentes, son el resultado de las denuncias y demandas de las comunidades, sociedad civil, sectores académicos alternativos, investigadores y organizaciones víctimas del conflicto, quienes realizan disputas, apuestas y elaboraciones en público, con ejercicios de reconstrucción de las memorias personales y colectivas.

Dentro de las políticas de la memoria institucionales en el marco del Acuerdo de paz se destacan:

  • Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición (SIVJRNR), conformada por:
    • Comisión para el esclarecimiento de la verdad, la convivencia y la no repetición -CEV-
    • Jurisdicción Especial de Paz -JEP-
    • Unidad de Búsqueda de Personas dadas por Desaparecidas en el contexto y debido al conflicto armado.
  • Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (CHCV)

Los abordajes educativos para las anteriores políticas de la memoria han sido formulados en orientaciones, leyes y decretos para ser implementados en las instituciones de educación públicas y privadas de país:

  • Decreto 1038 de 2015, mediante el cual se crea la Cátedra de la paz.
  • Ley 1874 de 2017 la cual modifica parcialmente la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994 y se dictan otras disposiciones respecto a la “enseñanza de la historia”.
  • Orientaciones para la implementación de la catedra de paz con enfoque de cultura ciudadana (Secretaría de Educación del Distrito) 2018.
  • Orientaciones generales para la implementación de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de Colombia” Ministerio de Educación del Distrito 2017.

Políticas susceptibles para el análisis académico, en relación con las inquietudes sobre el papel de la memoria, la historia de tiempo reciente y su entrecruzamiento con la educación para construir propuestas educativas acordes a las necesidades históricas de la sociedad colombiana, también los desafíos que el posacuerdo trae para la enseñanza de las Ciencias Sociales, la historia y la formación de ciudadanías memoriosas en las escuelas públicas y privadas de país, contexto ante el cual urge la necesidad de realizar procesos de formación pedagógica, histórica y política con las nuevas generaciones de colombianos y abrir espacios de reflexión y diálogo entorno a los sucesos de violencia y resistencia ocurridos en Colombia durante más de medio siglo.

Cabe mencionar que las etapas de transición política se caracterizan por tener escenarios de voluntad política y compromiso por parte de los diferentes sectores sociales, los actores armados y otros organismos de carácter nacional e internacional, en múltiples escalas para dar cumplimiento a los acuerdos alcanzados en aras de recuperar la democracia, ejemplo de ello es la promulgación o el llamado a construir una nueva constitución o reformar la existente. Desde el escenario institucional y gubernamental, se debe dar cumplimiento y tramite a las reformas políticas y económicas concertadas para contrarrestar los factores generadores de los conflictos y cambiar el transcurso de los países (discusión del modelo económico, reformas políticas y la construcción de un gran pacto social por el respeto a la vida y la diferencia); del lado de la ciudadanía, la urgencia de apropiarse de los acuerdos de paz, asumir como propias el conjunto de reformas allí acordadas, garantizar y velar por su cumplimiento, así como profundizar la democracia y construir nuevos regímenes de memoria, los cuales deben ser alentados por la movilización social en todos los escenarios del país.

En el caso colombiano, la violencia política aún prevalece (sólo bastan con observar las páginas de los periódicos del país en donde se registran 100 líderes y lideresas sociales asesinados en Colombia en los primeros 5 meses del año) y las condiciones que generaron el conflicto no desparecen del escenario nacional, principalmente los factores económicos y políticos, ligados a la distribución de la tierra, el asesinato sistemático de líderes sociales en los últimos años y personas que están en proceso de reincorporación; situación que se contrasta con la dejación de armas de la insurgencia más antigua del continente, la cual tenía gran capacidad político-militar para controlar y regular los territorios más apartados de la geografía nacional, territorios en los cuales la presencia del Estado con su institucionalidad ha sido precaria o aun inexistente, lo cual ha servido para que nuevos actores armados entren a disputar las economías ilegales y los territorios.

En Colombia no se puede hablar plenamente de una transición tras la firma del acuerdo de paz porque el orden político y económico (caracterizado por ser excluyente y hostil para los sectores sociales más desfavorecidos) aún se mantienen y las reformas económicas y políticas consagradas en el Acuerdo de paz aún no se han implementado, ejemplo de ello es la Reforma Rural Integral y la Reforma Política. Sumado a la persistencia de otros grupos insurgentes en el escenario político y militar como el Ejercito de Liberación Nacional, y el alto nivel de incumplimiento en el proceso de implementación del acuerdo. Otro de los hechos que marca la coyuntura que atraviesa el país está relacionado a las posturas académicas, éticas y políticas que el actual director Darío Acevedo del Centro Nacional de Memoria Histórica ha plasmado en ducha identidad con posturas negacionistas y revisionistas sobre las memorias construidas por organizaciones sociales y sectores del país, así como el cuestionamiento que Acevedo ha realizado a la existencia del conflicto armado en Colombia y las apuestas entorno al fortalecimiento de la memoria de los empresarios, ganaderos, terratenientes y militares que viene realizando.

2. Debates sobre la educación para la paz

Una de las mayores paradojas del mundo Moderno ha consistido en “educar para la paz”, decimos que es una paradoja porque resulta particular que la educación en sí no sea lo suficientemente contundente como para educar en pro de la paz, la convivencia, la vida, resolución pacífica de los conflictos y la dignidad humana. La educación para la paz como referente teórico surge tras la finalización de las Dos Guerras Mundiales, cuyos resultados humanitarios fueron trágicos por la gran cantidad de personas que murieron, unido a las prácticas de terror, exterminio y pérdida de la condición humana que fueron implementadas por los bandos contendores durante las confrontaciones, situación ante la cual, educadores

(…) buscaron herramientas para prevenir futuras guerras y se enfocaron en enseñar para la paz; para la no repetición de la guerra. En este sentido, distintos teóricos y pedagogos han desarrollado pedagogías para la paz cuyo fin último es la puesta en práctica de metodologías que pueden enseñar a las personas y a la sociedad a transformar la cultura de la violencia hacia una cultura de paz (Oficina del Alto Comisionado para la Paz, 2017, p. 17).

Situación que plantea múltiples retos a nivel epistemológico, teórico, metodológico y ético, debido a que los educadores, centros de educación y la institucionalidad se ve en la tarea de pensar la necesidad de abordar los conflictos y las violencias desde apuestas pedagógicas y didácticas. Sin embargo, la concepción de paz, conflicto y violencia que tengan los agentes constructores de la política pública es importante para la comprensión y abordaje de la educación para la paz.

El escenario colombiano no es ajeno a la discusión en torno a las compresiones y enfoques de la educación para la paz, debido a que esclarecer esos temas resultan vitales para el desarrollo de las iniciativas y los alcances en las apuestas escolares; no obstante, es importante reflexionar entorno a los alcances y la instrumentalización a la cual se han visto sometidas las “pedagogías para la paz”2, “educación para la paz”, “pedagogía de la reconciliación” entre otros apelativos que de manera eufemística han usado las editoriales para producir libros y manuales al servicio de docentes e instituciones públicas y privadas de país. Debido a que en los últimos años y a raíz de los procesos de negociación entre el Gobierno y los actores armado han ido apareciendo en el “mercado educativo”, un abanico completo de propuestas, cursillos, talleres, diplomados, actividades, especializaciones y maestrías para abordar la paz, la memoria, la reconciliación, la resolución de conflictos desde múltiples matices y con escalas espaciales variadas desde lo local, regional y nacional.

El profesor Marco Raúl Mejía (2018), problematiza el “boom” de las pedagogías para la paz, debido a que muchas han sido emprendidas por grandes editoriales y universidades, quienes han ido detrás del lucro económico y la movilización de enfoques particulares, algunas más ligadas al reconocimiento de los conflictos y el manejo de las emociones, otras ancladas a la resolución pacífica de conflictos de la cotidianidad, las emociones y las relaciones interpersonales, pero pocas con enfoques dignificantes a las víctimas y al reconocimiento de la memoria histórica del conflicto armado colombiano, así como de las problemáticas estructurales que le dan sustento.

Es conveniente mencionar que varias de estas iniciativas carecen de conocimiento de las realidades de los territorios y son apuestas que surgen desde las grandes ciudades y son “aplicadas” en los escenarios rurales y/o periféricos, generando así tensiones con las comunidades porque no son tenidas en cuenta sus cosmovisiones, sus realidades y los procesos que han ido emprendiendo desde tiempo atrás, instrumentalizando así el dolor y el sufrimiento de las comunidades. Ante lo cual no se pretende descalificar ninguna iniciativa, ni tampoco los enfoques que han sido implementados, sin embargo, sí es importante problematizar las intencionalidades, alcances y virtudes respecto a los retos que implica la implementación del acuerdo de paz, la tramitación del conflicto social y la construcción de paz y memoria histórica desde los escenarios escolares y sociales.

Razón por la cual es retomada la propuesta que desde diferentes realidades de América Latina se ha ido configurando entorno a la pedagogía de la memoria, la cual tienen potencialidades reparadoras y dignificantes para las víctimas en aras de transformar las realidades sociales de las colectividades.

3. Hacía una memoria ejemplar para el posacuerdo

En el Acuerdo Final es señalado que las víctimas son el centro de la discusión, razón por la cual la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad debe recurrir a la memoria y a los testimonios de las víctimas del conflicto para su reconocimiento y la restitución de derechos, y así pasen al primer plano de la discusión pública respecto a lo que vivió Colombia tras más de medio siglo de conflicto armado. Ante esta situación, la discusión planteada por Tzvetan Todorov sobre las memorias fuertes y las memorias débiles tiene vigencia, al respecto señala el autor “Hay memorias oficiales alimentadas por instituciones, incluso por Estados y memorias subterráneas, escondidas o prohibidas. La ‘visibilidad’ y el reconocimiento de una memoria depende, también de la fuerza de quienes la portan. Dicho de otra manera, hay memorias ‘fuertes’ y memorias ‘débiles” (2000, p. 48).

En tal sentido, los diferentes mecanismos institucionales que están trabajando en pro de la verdad, la justicia y la no repetición tienen importantes responsabilidades para la reparación integral de las víctimas, teniendo en cuenta el alto número de víctimas que sobrepasa las 8.700.000, reconocidas por el Registro Único de Víctimas, las cerca de 220.000 personas muertas y las 88.000 personas desaparecidas en el marco del conflicto. Dentro de los aspectos que más inquieta el trabajo de la memoria en la actual coyuntura está el relacionado al poco tiempo que tienen previstos los diferentes mecanismos para su desarrollo, así como los bajos presupuestos, lo cual obstaculiza los alcances de las políticas de la memoria y la constante deslegitimación por parte del gobierno de Iván Duque a los mecanismos de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición.

4. Pedagogía de la memoria: una apuesta sentipensante para entretejer el “Nunca Más”

Los estudios de la memoria como campo epistemológico han tenido procesos de construcción teórica reciente debido a que se han afianzado en los períodos de transición política en los países que superaban dictaduras militares y regímenes totalitarios que asecharon América Latina y el Caribe durante la segunda mitad del siglo XX. Respecto al escenario colombiano es importante retomar a Herrera (2016) cuando señala que en el país no se han desarrollado dictaduras de corte militar, en contraste la autora hace énfasis en la democracia restringida, caracterizada por dejar las secuelas políticas y sociales ante la represión agenciadas por el terrorismo de Estado y la violación sistemática de los DD. HH. Contexto adverso para la movilización social y la denuncia, pero a pesar de ello, surgieron iniciativas de denuncia y reivindicación de los derechos de los sujetos y las colectividades, con lo cual vale retomar los aportes entorno a las disputas por la memoria.

Desde el escenario instituyente, la Asociación de Familiares de Detenidos-Desaparecidos -ASFADDES- desde mediados de los años 80´s, así como la Fundación Manuel Cepeda Vargas y sus propuestas de galerías de la memoria en donde la premisa ha estado en clave de “ponerle rostro y nombre” a las personas desparecidas forzadamente y violentadas, iniciativa que años más tarde desencadenara en la pedagogía social de la memoria. También es importante reconocer organizaciones como el Movimiento de Víctimas de Crímenes de Estado -MOVICE- (con sus respectivos capítulos regionales y territoriales), quienes desde el año 2005 han realizado iniciativas para denunciar el terrorismo de Estado, a través de preformas, movilizaciones, plantones y la creación de material didáctico y pedagógico mediante el cual denuncia y recuerdan a las víctimas de la violencia política del país.

Así las cosas, una de las premisas para el caso colombiano es la disputa por el espacio público para que las iniciativas pedagógicas entorno a la memoria emerjan desde la subalternidad y lleguen al escenario instituyente para ser visibles, debido a que han sido las diferentes organizaciones locales, regionales y nacionales las que han hecho de la pedagogía un espacio de denuncia y movilización de las memorias disidentes y contrahegemónicas. Conceptualmente las investigadoras Ortega y Castro (2014) señalan que las prácticas instituyentes de la pedagogía se caracterizan por ser

Expresiones de resistencia, imbricadas en luchas locales y desde una política del lugar, que articulan teoría y práctica; lo ético y lo político; lo ético y lo estético; lo micro y lo macro, en formas de habitar la corporeidad, los territorios y los vínculos en una construcción dialéctica que otorga nuevos sentidos a la acción pedagógica (p. 2).

Una de las dificultades evidenciadas es que existe un abanico amplio de entradas en materia de política pública educativa, pero adolece de abordaje pedagógico desde el Ministerio de Educación para ser abordados en los centros educativos del país de manera integral y holística, por su parte han sido concebidos como parcelaciones al desarrollo de iniciativas integrales, armónicas y que den respuesta a las necesidades del país. Sumado a la existencia de vacíos entorno al trabajo de memoria histórica, víctimas e historia de Colombia.

La investigadora Jeritza Merchán realizó un valioso ejercicio reflexivo frente a los alcances del componente pedagógico en la Ley de Víctimas, en un primer momento hace un llamado de atención respecto a la condición de víctima, la cual desde la perspectiva legislativa es instrumentalizada y homogenizada, lo cual pone en riesgo las identidades y subjetividades de los seres humanos que se vieron afectados por la violencia política, unido a la problematización que genera el delimitar temporalmente el año de 1985 como el punto de corte respecto a la existencia de víctimas en Colombia. Merchán (2016) interpela al lector sobre ¿Qué nos quiere decir los silencios de las víctimas y los sobrevivientes? ¿Cuáles son las voces y las narrativas de los sujetos?

En el caso colombiano, esa memoria ejemplar nos interpela por los silencios de las víctimas que no se mencionan en la Ley, pero que han transitado la historia del conflicto armado antes de 1985; este corte abrupto, traducido en olvido impuesto legalmente, nos limita no solo en el abordaje de la categoría, sino, y sobre todo, en el ejercicio de una pedagogía de la memoria, para la cual es indispensable dar lecciones ejemplarizantes del pasado como colonia y como república, tomando como fuentes y referencias importantes los testimonios porque en esta “larga noche” (p.118).

Otro de los aspectos que aborda Merchán es el concerniente al despojo del carácter político y organizativo de las víctimas, debido a que “(…) el Genocidio contra la Unión Patriótica y otras agrupaciones políticas de oposición quedan excluidos de las definiciones” (2016, p. 121) y de la Ley, desconociendo consigo las responsabilidades del Estado por acción y/u omisión. La invitación pedagógica realizada por la autora es concerniente a reconfigurar el entendimiento de la condición de víctima, construir abordajes ético-políticos capaces de dignificar; formar en valores humanitarios, generar diálogos de saberes, reconstruir las memorias individuales y colectivas, es abrir las oportunidades para entretejer

Una pedagogía que asuma las memorias de las víctimas implica no solo la incorporación del concepto formal y oficial del término en el currículo o en una cátedra de educación nacional, es hacerlo trascendente y vital en la cotidianidad, en el aprendizaje societal ético y político de una nación que está decidida a cambiar sus códigos pedagógicos, por ende, humanos (Merchán, 2016, p. 130).

Desde el escenario académico resulta importante reconocer las contribuciones epistemológicas y pedagógicas realizadas por varios grupos de investigación conformados por maestros colombianos que han ido generando preguntas y reflexiones en torno a la pedagogía, la memoria, la memoria histórica, la enseñanza de la historia reciente, el acompañamiento psicosocial a las comunidades víctimas, la defensa de los DD. HH como la Expedición Pedagógica Nacional orientada con preguntas relacionadas a ¿Cómo educar sujetos en el reconocimiento de su historicidad? ¿Cuáles son las responsabilidades ético-políticas de los maestros e investigadores en la enseñanza de la historia reciente?

Entradas de trabajo y preguntas que han ido ocupando espacios de discusión y análisis de gran importancia en los escenarios académicos, investigativos y políticos de los diferentes sectores sociales en los últimos años. En esa media, y ante esos dilemas ha sido propuesta la pedagogía de la memoria como una acción contra el olvido, el silenciamiento y la imposición de verdades hegemónicas y oligárquicas; la cual emerge como una apuesta ético-política que denuncia y aborda los escenarios de violencia política, así como los factores estructurales: económicos y culturales que general exclusión y segregación social.

Respecto a la conceptualización sobre la pedagogía de la memoria, conviene retomar algunos elementos de los avances realizados desde el contexto chileno por Osorio y Rubio (2006) quienes señalan que

La pedagogía de la memoria se proyecta, como el intento de validar lo humano en lo social y por ello surge en un contexto político de significación, como contrapunto crítico del orden social, para configurar la ciudadanía memorial, constituida por hombres y mujeres sujetos críticos que deben desde la memoria viva, desnudar el potencial ideológico de toda la estrategia totalizadora que legitime el olvido (p.29).

La cual se ve cristalizada o representada en la ciudadanía memoria, caracterizada por comprender los factores políticos que dieron origen y desarrollo a los regímenes totalitarios, dictatoriales y conflictos armados, comprendiendo así los impactos sociales y humanos que estos regímenes generaron. Convirtiéndose así en un ejercicio de acogida, responsabilidad y cuidado de la palabra ajena y la experiencia social; lo cual se funde en un nos-otros, capaz de reconocer la diferencia en aras de construir un horizonte común en donde “la memoria es siempre la posibilidad de realizar un desmontaje de prejuicios, discriminaciones, de falsas coherencias” (Osorio y Rubio, 2014, p. 12).

Desde el contexto colombiano, Merchán, Castro, Ortega y Villafañe (2015) han planteado la pedagogía de la memoria como un acontecimiento ético-político con fuerza contextual y experiencial, la cual se encuentra territorializada y responde a las necesidades del momento histórico de las colectividades, posibilitando la construcción de sensibilidades y empatías entorno a la pregunta y el reconocimiento de la diferencia, de la singularidad. En ese sentido, señalan

La pedagogía de la memoria se ocupa de una formación anamnética de la subjetividad, se toma en serio la historia, las situaciones, y las relaciones humanas. De ahí que una pedagogía de la memoria es una pedagogía del tiempo, del espacio. Es una pedagogía del testimonio, del relato y del anhelo, en suma, de la alteridad, porque no es solo la reconstrucción de mi memoria, sino la memoria del otro (2015, p. 39).

En donde tienen cabida diferentes formas de registro sobre los sucesos del pasado, al respecto es importante mencionar las contribuciones significativas realizadas por artistas, literatos, profesores, escritores, periodistas e investigadores entorno a los diferentes vehículos movilizadores de las memorias de las víctimas y sobrevivientes de la guerra, haciendo uso de la fotografía, el teatro, las danzas, los rituales, la pintura y la literatura. Ejemplo de ello, son las narrativas testimoniales, las cuales argumenta Herrera (2016)

(…) expresan las voces de los sujetos afectados por la violencia y alimentan de diversas maneras reservorios que inciden en la configuración de la memoria social y de la memoria histórica, lo cual señala la pertinencia de trabajar en torno a ellas en el campo de la formación política (p. 190).

Convirtiéndose en potencias susceptibles de ser abordadas en los diferentes escenarios pedagógicos y educativos, debido a que tienen la facultad de rememorar y reconstruir desde la subjetividad los acontecimientos políticos de la historia reciente del país, así mismo se convierte en una opción para contrarrestar el silenciamiento físico, simbólico e histórico al cual se han visto sometidas comunidades enteras, “(…) con esto, reconocemos la narración como la voz y la muestra de humanidad en el sujeto implicado en algún proceso educativo) (Ortega, et al., 2015) capaz de tejer intersubjetividades y recomponer la condición humana, fuertemente afectada por la guerra.

Otras formas de registro han estado ancladas a la fotografía y la pintura, ejemplo de ello es la obra de Jesús Abad Colorado, Álvaro Ybarra Zabala, Juan Manuel Echavarría, el teatro también ha ocupado un lugar muy importante como vehículo de memoria, debido a que ha sido concedido como un espacio estético, artístico y sanador en el cual han ido convergiendo actores del conflicto, víctimas y artistas que desde la puesta en escena reflexionan sobre el horror de la guerra y la barbarie, la subjetividad y la condición humana perdida por tantos años de guerra, un importante repertorio lo encabeza el Teatro La Candelaria de la mano de su directora Patricia Ariza3.

Dichos lenguajes del arte y la comunicación se constituyen como pretextos y lenguajes para abordar la violencia política mediante didácticas críticas capaces de generar escenarios de reflexión, diálogo y reconocimiento de la alteridad en donde se reconocen historias de vida, saberes y prácticas de resistencia individuales y colectivas; elementos que son fundamentales para el fortalecimiento de las subjetividades y como soporte simbólico reparador capaz de resarcir desde una perspectiva dignificante a las víctimas, con potencias de tener resonancias sociales frente al reconocimiento y aceptación del pasado. Respecto a la didáctica crítica, Merchán, Ortega, Castro y Garzón (2016) plantean que

(…) es una apuesta en escena reflexiva y sensible sobre la forma como desarrollamos los procesos pedagógicos y como logramos participar con Otros en su construcción teórica y práctica, no solo en el campo de la palabra, sino también en el de la acción y el acontecimiento, como fuentes de experiencias compartidas. Es un diálogo de saberes y discursos, cuerpos, gestos, duelos y traumas, también de potencialidades y discursos que nos posibilitan la construcción individual y colectiva de narrativa, en los cuales participan quienes quieren y pueden aportar algo de lo que sienten, viven y desean (p. 28).

Apuestas e iniciativas que tiene cabida en los diferentes espacios educativos, pedagógicos y políticos de campos y ciudades del país. Es importante mencionar que la pedagogía de la memoria y su didáctica crítica no debe ser reducida a ser desarrollada en los escenarios en donde exclusivamente se han vivido episodios de violencia o en donde predomina la población víctima, al respecto urge la necesidad de que la pedagogía de la memoria también llegue a los contextos en los cuales los niños, jóvenes y adultos son indiferentes a los sucesos de violación de derechos humanos y la pérdida de la condición humana.

Situación en la cual el rol ético-político de los emprendedores de memoria es fundamental, al respecto conviene retomar a Elizabeth Jelin (2002), cuando señala que el emprendedor

(..) es quien se involucra personalmente en su proyecto, pero también compromete a otros, generando participación y una tarea organizada de carácter colectivo (…) el emprendedor es un generador de proyectos, de nuevas ideas y expresiones, de creatividad -más que de repeticiones-. La noción remite también a la existencia de una organización social ligada al proyecto de memoria (p. 48).

La investigadora es enfática en señalar la importancia de los emprendedores en la disputa política respecto a los sentidos de la memoria y el pasado en la esfera pública, en donde son las colectividades y comunidades las que empiezan a emerger con pretensiones de generar reconocimiento social y legitimidad política de sus luchas, a través de procesos de empoderamiento narrativo sobre el pasado “los emprendedores saben muy bien que su éxito depende de «reproducciones ampliadas» y de aperturas de nuevos proyectos y nuevos espacios. Y allí reside la posibilidad (…) de la acción de la memoria ejemplar” (Jelin, 2002, p. 48) en términos de Todorov.

Respecto a las comunidades emprendedoras de memoria, en Colombia han sido desarrolladas múltiples apuestas por la construcción de la paz y por el agenciamiento de memorias subalternas y desde las víctimas individuales y colectivas; iniciativas que han desarrollado procesos pedagógicos durante el desarrollo del conflicto, lo cual resulta particular y es diferente a las experiencias del Cono Sur y Centro América debido a que desde las escuela, organizaciones comunitarias y sociales en territorios rurales y urbanos han realizado emprendimientos de memoria en medio de la confrontación violenta en donde se ha buscado materializar las voces silenciadas por la historia oficial y hegemónica.

La profesora Piedad Ortega (2016)4 realiza una contribución significativa a las cartografías de la paz, identificando alrededor de 26 prácticas pedagógicas y experiencias comunitarias enmarcadas en la memoria y la construcción de paz. Resulta particular que dentro de los elementos que tienen en común las prácticas y experiencias se destacan el abordaje de la reconstrucción de la memoria y las subjetividades, unido al clamor permanente por la defensa de los DD. HH y la movilización contrahegemónica de memorias subterráneas que han sido invisibilizadas en el marco del conflicto armado pero que de manera progresiva han ido emergiendo en el terreno público para disputar los sentidos e interpretaciones del pasado en aras de encontrar verdad y justicia. Ligado a las trayectorias que cada organización ha ido construyendo en su trasegar, debido a que las temporalidades son diversas, junto con los territorios en donde han desarrollado sus procesos, convirtiéndose en un caleidoscopio de emprendimientos de por la memoria.

Una de experiencias de mayor resonancia son las Comunidades de paz de San José de Apartadó, quienes han desarrollado ejercicios de memoria y resistencia civil entorno contra la guerra y las violencias en sus territorios, para resarcir desde perspectivas dignificantes a las víctimas, con potencias resonantes en sus colectividades. Conviene señalar que, si bien las anteriores iniciativas no asumen propiamente la pedagogía de la memoria como su apuesta educativa y/o política, sí abordan elementos éticos de gran importancia, en los cuales fortalecen la construcción de alteridad, el reconocimiento del otro y la emergencia de memorias subversoras, transgresoras y perturbadoras al orden y de la historia oficial.

En tal sentido, señalan Castro et al., (2015) “plantear una pedagogía de la memoria para un contexto de violencia política, significa reflexionar (…) desde una perspectiva de la pedagogía crítica en diálogo con la filosofía de la educación” (p. 52), capaz de asumir la memoria desde una ética de la responsabilidad que mantiene vivo el recuerdo del vilipendiado, del ninguneado, del oprimido, de la víctima, del testigo, del sobreviviente, del vencido. Ese abordaje, lleva a las investigadoras a proponer seis comprensiones argumentativas del sustento epistemológico, ético y político de la pedagogía de la memoria.

  1. La relación existente entre pedagogía y memoria está basada en la alteridad, es decir en el reconocimiento y en el respeto por el otro en el marco de una práctica democrática, contextual y transformadora, entretejiendo de esta manera pasado, presente y futuro;
  2. desde un análisis contextual se ubica a la memoria como un imperativo ético- político en el que prevalece el reconocimiento activo de las víctimas, sus derechos y el reto de hacer partícipe a la sociedad en sus reivindicaciones por la justicia, la verdad, la reparación y la existencia de condiciones para la no repetición;
  3. la pedagogía de la memoria ubica el dolor y el sufrimiento de las víctimas, sobrevivientes y testimoniantes en el ámbito de la tramitación y resignificación psicosocial de sus traumas en forma individual y colectiva;
  4. pedagogía de la memoria, un diálogo a tres voces entre el tiempo, el espacio y la narración de las víctimas;
  5. la capacidad de producción social, cultural y política de la escuela y de los procesos adelantados por organizaciones sociales en la construcción de memoria, significan y demandan producciones de prácticas emancipatorias, y
  6. las nuevas generaciones se plantean cuestionamientos frente al legado histórico y su incidencia en el presente y en el futuro, agenciando —desde sus propias lecturas y análisis— horizontes de sentido que alimentan los procesos de construcción de identidad y su posicionamiento ético-político frente a la realidad nacional (2015, pp. 50-51).

Urge la necesidad de que las políticas públicas de la memoria contribuyan para dignificar a las víctimas de la guerra, sin importar sesgo políticos o partidarios, solamente la condición humana. Tejer esperanzas y desenredar los nudos son las responsabilidades históricas que tenemos los sectores alternativos, que asumimos como premisa “Nunca Más, Basta Ya”. Nunca más, la barbarie; Basta Ya de guerra. Nunca más genocidio, Basta Ya del silencio cómplice.

Esta es una invitación para que investigadores, organizaciones sociales, colectivos territoriales, organizaciones de víctimas y demás individuos y agrupaciones fortalezcan y redoblen los esfuerzos que han realizado desde hace décadas para continuar en la disputa por la dignificación de la memoria de las víctimas, más aún en el actual contexto en donde el revisionismo histórico pretende borrar las memorias subalternas y construir verdades oficiales y hegemónicas.

5. Voces y sentires en respaldo a la Comisión de la Verdad

La Comisión para Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición es una entidad de Estado que busca el esclarecimiento de los patrones y causas explicativas del conflicto armado interno que satisfaga el derecho de las víctimas y de la sociedad a la verdad, promueva el reconocimiento de lo sucedido, la convivencia en los territorios y contribuya a sentar las bases para la no repetición, mediante un proceso de participación amplio y plural para la construcción de una paz estable y duradera, en el marco del proceso de pan entre el Estado colombiano y las FARC-EP.

En este momento la Comisión de la Verdad, desarrolla un trabajo sin precedentes en la historia de los países que han atravesado escenarios de conflictividad debido a que presenta cuatro particularidades:

Primera: Desarrolla su trabajo en medio de la continuidad del conflicto social y armado en donde el recrudecimiento de la seguridad es latente, lo cual ha imposibilitado el diálogo pleno con las víctimas y sobreviviente porque muchas de ellas sienten miedo a posibles represalias que puedan tener de actores armados (legales e ilegales), según la Oficina de la Alta Comisionada de la ONU para los Derechos Humanos está entidad “ha documentado 33 masacres y viene dando seguimiento a 97 asesinatos de personas defensoras de derechos humanos, de los cuales, a la fecha ha verificado 45 homicidios. A su vez, la Misión de Verificación de Naciones Unidas ha verificado 41 asesinatos de personas en proceso de reincorporación en el primer semestre de 2020, registrando un aumento del 10% de los asesinatos contra estas personas comparado con el primer semestre de 2019” (Organización de Naciones Unidas, 2020).

Situación que evidencia el drástico deterioro por el cual está atravesando el país, principalmente las regiones en donde las FARC-EP realizaron presencia y son ahora fortín de disputa por paramilitares, bandas criminales, disidencias y grupos posdemoviización, los cuales van detrás de zonas de cultivo y procesamiento de cultivos de uso ilícito, minería y agronegocios. En esa medida, Oficina de la Alta Comisionada de la ONU para los Derechos Humanos señala que “es crucial avanzar y profundizar la implementación integral del Acuerdo de Paz especialmente su capítulo 3.4 sobre garantías de seguridad que ofrece mecanismos e instrumentos de prevención, protección y seguridad”.

Segunda: la muerte de dos de sus Comisionados se trata del deceso de la Comisionada Ángela Salazar encargada de la Región Pacífica, quien trabajó de manera incansable por las reivindicaciones sociales, políticas, culturales y territoriales de los pueblos afros, raizales, mestizos e indígenas del pacifico colombiano, región históricamente olvidada por el Estado y sus instituciones pero que, a pesar de ello, se resiste al anonimato y lucha por construir escenarios de memoria y dignidad. Así mismo, la partida de Alfredo Molano encargado de la Orinoquía, fundamental para el comprender las capas de violencia que ha dejado la violencia desde la década de los años 50 y que fue el laboratorio de expansión territorial de los grupos armados ilegales durante los años 80, 90 y 2000. Eje central de colonización agraria y disputa por la tierra.

La ausencia de Ángela y Alfredo son letales para el trabajo que la Comisión está realizando en los territorios. Sin embargo, sus perspectivas de estudio y comprensión son el horizonte para enraizar las resistencias y dignidades que desde el trabajo colectivo se han ido gestando como Comisión de la Verdad.

Tercera: Desprestigio institucional y desfinanciamiento Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición -SIVJRNR-, compuesto por la (Jurisdicción Especial para la Paz; la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición; la Unidad para la Búsqueda de Personas dadas por Desaparecidas en el contexto y en razón del conflicto armado, han sido blanco de ataques por parte de sectores retardatarios de la sociedad colombiana, sectores del partido de gobierno, fervientes opositores a los acuerdos de paz, inclusive el presidente Iván Duque, quienes han realizado afirmaciones descalificantes del trabajo realizado por las diferentes entidades, fomentando la polarización y desprestigio.

Cuarta: Desarrolla sus labores en medio de la pandemia generada por el COVID-19, situación que no tiene precedentes en la historia reciente, viendo afectado el desarrollo de su trabajo por el aislamiento social, debido a que no se han podido realizar de manera plena todos los encuentros territoriales para la recolección de testimonios y estos se ven limitados a interacciones por plataformas virtuales, limitando la participación de las poblaciones que habitan en los territorios en los cuales no llega la señal. Está dificultad se atiza más debido a que el tiempo para realizar la entrega del informe final es poco (diciembre de 2021).

Dentro de los aspectos destacables del trabajo realizado por la Comisión de la Verdad está el enfoque de trabajo territorial que representa un espacio de gran importancia para el esclarecimiento y la construcción de la verdad desde las voces de los seres humanos que se vieron obligados a salir del país por razones ligadas a su militancia y activismo político, defensa de los derechos humanos e historias de vida. En esa medida, el componente territorial permite vislumbrar la heterogeneidad de las dinámicas regionales, locales y transnacionales del conflicto armado, así como los alcances de las dinámicas de violencia.

¿Por qué hablar de un enfoque territorial desde el Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición? Es una pregunta que surge y al respecto conviene revisar los impactos y las cifras que ha dejado el conflicto en Colombia en materia de hechos victimizantes. Ejemplo de ello es que, según el Registro Único de Víctimas, en Colombia se registraron hasta diciembre de 2019 un total de 7.585.536 personas víctimas por el desplazamiento; ante tal flagelo hay historias de vida, lazos familiares, sociales y comunitarios rotos por la violencia. Algunas de las cuales lograron ser abordadas de manera especial por Alfredo Molano quien, tras caminar y escuchar las voces, logró encontrar elementos en común, al respecto señala

La gente me contó mil cuentos. En todos había -y hay- un elemento en común: el desalojo por razones políticas, pero con fines económicos. A los campesinos los acusaban los ricos de ser liberales, o conservadores, o comunistas, para expulsarlos de sus tierras y quedarse con ellas. Siempre las guerras se han pagado en Colombia con tierras. Nuestra historia es la historia de un desplazamiento incesante, solo a ratos interrumpido (Molano, 2001, p. 14).

Encontrando, ciclos de violencia, desplazamiento y despojo de manera generacional, con impactos en todo el territorio nacional, pero con énfasis específicos en algunas regiones que por sus condiciones sociales, culturales, económicas, políticas y geográficas presentaron dinámicas específicas que deben ser veladas, documentadas y denunciadas.

Al respecto, la Comisión de la Verdad (2018) en sus lineamientos metodológicos plantea que

El esclarecimiento comienza por recoger los testimonios en las regiones y localidades, pues es allí donde se desarrollaron los hechos del conflicto armado y donde es necesario identificar los patrones y elaborar junto con los pobladores los contextos explicativos. Aún más; es en lo local donde cobran sentido el reconocimiento y la convivencia territorial (p. 60).

Producto de ello, es la territorialización en varias regiones de trabajo de la Comisión, las cuales son: Caribe e Insular; Pacífico; Antioquia y Eje cafetero; Surandina (Valle del Cauca, Cauca, Nariño y parte de Putumayo); Magdalena Medio; Nororiente (Santander, Norte de Santander, Arauca, norte de Casanare y nororiente de Boyacá); Centroandina (Boyacá, Cundinamarca, Tolima y Huila); Orinoquía (Meta, Vichada, sur de Casanare, Caquetá, Guaviare y Guainía); Amazonía (Amazonas, Vaupés y sur de Putumayo), y Bogotá, D.C. También conforman una región los territorios étnicos (resguardos indígenas, comunidades negras, palenqueros, raizales) e igual ocurre con la población que a raíz del conflicto armado se encuentra en el exilio.

Sin lugar a duda, el componente territorial es un gran acierto porque permite realizar trabajo directo con las personas y comunidades afectadas por la violencia. Llama especial interés el trabajo que se ha propuesto y desarrollado desde el componente internacional de la Comisión de la Verdad a cargo del investigador Carlos Martín Beristain quién ha realizado el acompañamiento a los exiliados y refugiados que se encuentran distribuidos en los diferentes continentes del planeta, y es que, al respecto según ACNUR, 550.000 colombianos se vieron obligados a salir del país a causa del conflicto armado, hasta el año 2017. Pero solo 25.000 han sido incluidas en el Registro Único de Víctimas.

Dentro de los principales países receptores se encuentra: Venezuela Ecuador, Panamá, Canadá, Estados Unidos, España, Chile y Perú, según ACNUR. Estás pistas, aunque son generales han permitido proyectar el desarrollo del trabajo territorial de la Comisión debido a que el despliegue territorial a nivel internacional fue definido por 5 subregiones: Suramérica (Brasil, Chile. Argentina y Uruguay); Andina (Ecuador, Colombia y Venezuela); Centro América (Costa Rica, Guatemala y México); Norte América (Estados Unidos y Canadá) y Europa (En donde han sido constituidos diferentes nodos de trabajo: Suiza, Francia, Noruega, Madrid, Alemania, Andalucía, Catalunya, Euskadi, Italia, Reino Unido, Irlanda, Suecia y Valencia). Resultado del trabajo preliminar, ha sido el desarrollo de varios encuentros y escenarios de diálogo, en donde han sido recolectados alrededor de 720 testimonios de personas, en 23 países que de manera voluntaria han visto en la Comisión una oportunidad para recomponer las heridas y los tejidos rotos por la violencia y la lejanía.

En este punto es necesario realizar algunas reflexiones sobre la necesidad de escuchar, comprender, problematizar, poner en circulación y apropiar las narrativas testimoniales de los seres humanos que buscaron refugio en otras coordenadas, en donde los referentes culturales sociales, políticos, económicos y hasta climáticos son diferentes y representan una fractura con el proyecto de vida que venían desarrollando en Colombia. Debido a que “La historia del refugiado está habitada de desplazamientos internos anteriores. La gente no sale en estampida. La evaluación del riesgo forma parte de la historia previa antes de salir” (Beristain, 2020), más aún en un país como Colombia en donde el exceso de trámites burocráticos ha sido un obstáculo.

Una vez más Alfredo Molano, nos invita a la reflexión desde su experiencia como exiliado, en donde el miedo, la zozobra y la amenaza permanente afectan la condición humana, el relacionamiento familiar y la estabilidad emocional.

No me acomodare nunca al exilio, aunque tengo que decir hoy que esa pequeña muerte, hecha siempre de ajenidades, no comienza con las amenazas de los enemigos sino con el silencio de los amigos. (…) Comprendí mi exilio, a pesar de sus dolores, es un pálido reflejo de la auténtica tragedia que viven a diario millones de colombianos desterrados, exiliados en su propio país. Creo, con ellos, que sólo un acuerdo político profundo permitirá echar las bases de una ver dadera democracia, la guerra no tendría resultado distinto a la dictadura de los vencedores (Molano, 2001, p.26).

Con la llegada del exilio, se puede saber la fecha de partida, pero no la de regreso, las esperanzas por volver permanecen latentes, porque el exilio separa a la gente, las colectividades, agudizada de manera crónica los lazos familiares por la distancia. En el universo de víctimas y sobrevivientes prevalecen líderes y lideresas sociales y comunitarios, sindicales, defensores de derechos humanos, trabajadores de diferentes sectores productivos, funcionarios públicos, campesinos, afrodescendientes, indígenas, LGBTI, hombres y mujeres militantes políticos, víctimas por todos los actores armados: paramilitares, agentes del Estado e insurgencias.

Al respecto, la responsabilidad ética de la Comisión de la verdad es muy importante porque el informe final debe dar cuenta de las razones, las épocas, tipologías e impactos de los exiliados. En donde los efectos generaciones debe ser analizado de manera especial porque las generaciones de exiliados representan las partes del país que fue roto, menospreciados por el horror, las amenazas y el terror. Es ahí en donde el trabajo que ha ido realizando la Comisión se debe valorar de manera especial porque ha permitido escuchar las voces desde el exilio, reconocer los trayectos de vida, las expectativas políticas y humanas; esas narrativas deben llegar a la escena pública para posicionar versiones contrahegemónicas a las pretensiones de historia oficial que quieren imponer sectores retardatarios; por su parte la responsabilidad ética recae en construir memorias ejemplares para no repetir el drama humanitario del desplazamiento, el exilio y los repertorios del horror generados durante la guerra.

Dentro de los lenguajes para ser abordados los relatos del exilio se encuentran las artes escénicas, plásticas, la música y la literatura como posibilidades para denunciar, resignificar y apropiar las narrativas testimoniales de la violencia político en donde la premisa es la dignificación de los seres humanos. Ahí, las universidades, escuelas, barrios, pueblos y veredas del país se constituyen en escenarios públicos por ser disputados porque lo peor que le puede pasar a los exiliados es que sigan siento invisibilizados, marginados y ninguneados. No es el momento de dignificar a las víctimas, aún en medio del conflicto.

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1 Es importante mencionar que el proceso de negociación estuvo marcado por una agenda concertada entre las partes con seis puntos centrales: 1. Hacía un Nuevo Campo Colombiano: Reforma Rural Integral. 2. Participación política: Apertura democrática para construir la paz. 3. Fin del conflicto. 4. Solución al problema de drogas de uso ilícito. 5. Acuerdo sobre las víctimas del conflicto. 6. Implementación, verificación y refrendación. Los cuales fueron concebidos desde una perspectiva integral.

2 La oficina del Alto Comisionado para la Paz plantea que, respecto a la educación para la paz y la pedagogía para la paz, existen unos enfoques asumidos como formas o maneras de enseñar y/o agenciar procesos pedagógicos y unas metodologías que facilitan la efectividad de los agenciamientos de paz. Sin embargo, resulta controversial reducir la pedagogía de la memoria como una metodología debido a que desconoce el estatuto epistemológico que la sustenta.

Enfoques o formas de enseñar y tramitar proceso de educación para la paz: 1. Participativo y de horizontalidad. 2. Vivencia o experiencial. 3. Énfasis en las emociones y en la neuro-convivencia. 4. Apreciativo. 5. Evaluación formativa. 6. Lúdico y artístico. 7. Reflexivo. 8. Diferencial.

Metodologías para la paz: 1. Prevención. 2. Metodologías reflexivas/pensamiento analítico. 3. Educación crítica para la paz. 4. Didáctica viva. 5. Educación popular. 6. Pedagogía del diálogo. 7. Dramaturgias por la paz. 8. Teatro legislativo. 9. Pedagogía de la memoria.

3 Dentro de las obras más significativas que han sido construcciones colectivas del Teatro La Candelaria se destacas: Camilo (2017), Guadalupe Años Sin Cuenta (1971), Antígona: tribunal de Mujeres, Si el Río hablara, Memoria, entre otras.

4 Comunidades de Paz, Comunidades Eclesiales, Asociaciones Campesinas, la Ruta Pacífica de Mujeres por la Paz, Colectivo Voces de Memoria y Dignidad del grupo de trabajo Pro Reparación13, Corporación AVRE –Acompañamiento Psicosocial y Atención en Salud Mental a Víctimas de Violencia Política–, Corporación Colectiva de Abogados José Alvear Restrepo, Fundación Manuel Cepeda Vargas, Programa de Iniciativas Universitarias para la Paz y la Convivencia de la Universidad Nacional, Eje de Paz con Justicia y Democracia de la Universidad Pedagógica Nacional, Corporación Reiniciar, Asociación de Familiares de Detenidos y Desaparecidos –ASFADES–, Hijos e Hijas por la Memoria y contra la Impunidad, Asociación de Familiares Víctimas de Trujillo (Valle) –AFAVIT–, Asociación Caminos de Esperanza Madres de La Candelaria (Medellín), Movimiento Mujeres de Negro en Colombia, Movimiento “Okupas” de Población en Condición de Desplazamiento, Comisión Intereclesial de Justicia y paz, Fundación Comité de Solidaridad con los Presos Políticos, Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos, Corporación Jurídica Libertad, Madres de Soacha, Colectivo Memoria y Palabra, Centro de Investigación y Educación Popular –CINEP–, Instituto Latinoamericano de Servicios Alternativos –ILSA–, Colectivo Educación por la Paz, Fundación Escuelas de Paz.

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