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Radios universitarias en escenario de convergencia: Reflexiones sobre la formación profesional y el papel de las universidades

University radios in a convergence scenario: thoughts about the professional formation and the university role

Rádios universitárias em cenário de convergência: Reflexões sobre a formação profissional e o papel das universidades

Debora Cristina LÓPEZ Universidade Federal de Ouro Preto / deboralopezfreire@gmail.com

Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación
N.º 140, abril - julio 2019 (Sección Ensayo, pp. 233-246)
ISSN 1390-1079 / e-ISSN 1390-924X
Ecuador: CIESPAL
Recibido: 17-01-2018 / Aprobado: 02-07-2019

Resumen

Ese artículo discute la necesidad de una nueva mirada hacia la enseñanza de radio, para conocer los retos del periodismo. Para contestarla, en este medio buscamos discutir la enseñanza de radio e indicar de qué manera los retos y tendencias de la radio cambian los caminos de su enseñanza. Indicamos la necesidad de acercamiento de las universidades a los productores de contenido y de una revisión de las prácticas pedagógicas que comprenda la formación de la identidad profesional en dialogo con la formación del periodista y del periodismo en la radio expandida.

Palabras clave: radio; enseñanza universitaria; periodismo; formación profesional; práctica periodística

Abstract

This article discusses the need for a new look at radio education, to understand the challenges of radio journalism. To answer this question, we seek to discuss radio teaching and indicate how the challenges and trends of radio affect the ways of radio teaching. We indicate the need for universities to approach content producers and - a review of pedagogical practices that includes the formation of professional identity beyond - in connection with the formation of journalists and journalism on the expanded radio.

Keywords: radio; university education; journalism; professional training; journalistic practice

Resumo

Este artigo discute a necessidade de um novo olhar para o ensino de rádio, para conhecer os desafios do radiojornalismo. Para responder a esta questão, buscamos discutir o ensino de rádio e indicar como os desafios e tendências do rádio mudam os caminhos de seu ensino. Indicamos a necessidade de aproximação das universidades aos produtores de conteúdo e de uma revisão das práticas pedagógicas que compreenda a formação do jornalista e do jornalismo no rádio expandido.

Palavras-chave: rádio; ensino universitário; jornalismo; formação profissional; prática jornalística.

1. Introducción

La radio vive hoy uno de los cambios más importantes de su historia (Faus Belau, 2001). El debate está centrado en sus nuevas prácticas, sus rutinas, el mercado en el que opera, el perfil de su audiencia, las nuevas formas de interacción y participación, así como su estructura técnica y tecnológica (Lopez, 2010; Ferraretto et al, 2010; Ferraretto & Kischinhevsky, 2010; Klöckner, 2011; Kischinhevsky, 2011). Sin embargo, poco se habla de los cambios reales en el contenido, la programación y la esencia del medio. En este diálogo se considera la configuración de las condiciones de producción del periodismo de radio, la coordinación entre las prácticas, herramientas , audiencia y su reverberación en el contenido - y, por supuesto, de la relación de este escenario con la enseñanza universitaria. Miramos al periodismo radiofónico en el escenario de convergencia como una realidad compleja y multifacética en el que uno no puede estrechar la mirada a las rutinas o a los espacios ocupados y herramientas adoptadas, o - a desarrollar un estudio instrumental y tecno-céntrico, sin tener en cuenta los cambios ambientales, sociales, de comportamiento y culturales del medio donde actúa. Si la cultura de la convergencia de Jenkins (2006) nos lleva a entender la audiencia y la dinámica de sociabilidad de una manera distinta al mirar a la radio, ¿cómo es posible que no tengan en cuenta el contenido y la organización del entorno como variables importantes en la comprensión de su nuevo papel en la corriente ecológica de los medios?

El nuevo contexto de la radio ofrece al medio de comunicación y a sus usuarios otros formatos, contextos, estrategias, soportes y plataformas (Lopez, 2010). Su inclusión en el escenario de la convergencia se refleja, no sólo en el producto desarrollado, como en sus rutinas y sus usos por parte de la audiencia. Sin embargo, observamos que muchos cambios reiteran el carácter circular de los eventos que conducen a la potenciación y recuperación de formatos y características predominantes del medio en las fases anteriores -. Es el caso de la participación. Uno de los elementos más llamativos del medio es ahora reforzado por las tecnologías digitales (Quadros, 2013; Menegusso et al, 2010), los nuevos espacios ocupados por la radio (Kochhann et al, 2011) y el perfil participativo del consumidor de información actual, que también se caracteriza por ser un productor y usuario, el “-producer” (Bruns, 2011). Esta mirada a la historia, la reanudación de las estrategias y el reconocimiento de los éxitos y fracasos anteriores, repercuten en lo que Lopez (2010) presenta como una necesidad: el mantenimiento, incluso en plataformas digitales, de la esencia narrativa acústica y la identidad de la radio. Este marco -las estrategias narrativas y de composición del propio medio- constituye el contenido. Ya sea a través de la adopción de videos, audio-slideshows, fotos, audios o textos presentes en los dispositivos móviles, la radio sigue luchando para construir su identidad en el panorama digital, donde compite más estrechamente con otros medios de comunicación y se expande como Kischinhevsky (2012a, 2014) y Kischinhevsky & Marchi (2016) indican, a los espacios que no eran suyos, pero que concentran su audiencia - la existente y la deseada-.

En este contexto de la radio como escenario de convergencia ubicamos nuestro discurso. Tenemos la intención de discutir no sólo el medio en el que opera, sino también las consecuencias para la enseñanza del periodismo de radio y para las prácticas pedagógicas que ocupan las universidades, predominantemente las latinoamericanas. A partir de los estudios realizados en los últimos diez años, comenzamos nuestra reflexión dibujando un panorama de esta radio, indicando mutaciones por las que pasó y que juegan un papel fundamental en el diseño de su perfil en la nueva ecología de los medios (Scolari, 2013; 2015). Entonces-buscamos, desde preguntas / problemas prácticos de la profesión, ubicar nuestro discurso sobre la enseñanza del periodismo, especialmente la radio1 . Desde -nuestra mirada- destacamos, que la defensa que hacemos no radica en la tecnologización que ignora la esencia de la profesión, pero en la comprensión de que esta nueva radio requiere del periodista algo más que habilidades técnicas. - Exige un periodista que piense los fenómenos comunicacionales y sociales de manera compleja, que observe y escuche a la sociedad, para identificar y comprender los acontecimientos; y, que para eso establezca un diálogo, en la producción de radio, con la identidad profesional y las peculiaridades culturales del sitio en el que opera. Observamos al periodista de radio como un sujeto que actúa en una sociedad compleja y que por lo tanto no puede ser visto o considerado como un mero ejecutor técnico.

Este contexto también abriga la crítica a los modelos de universidades cada vez más presentes en las sociedades neoliberales occidentales. Por lo tanto, se discute la posible relación entre la formación de esta identidad profesional - y en consecuencia el mercado periodístico - y la expansión de las universidades corporativas y humboldtiana en la escena latinoamericana. El carácter fragmentario de esta universidad ¿formaría un periodista reflexivo, preocupado por su papel en la sociedad y entrenado más allá de la técnica? ¿O conduce a la formación de profesionales tecnocéntricos y poco interesados en temas relacionados con la sociedad para la que hablan? Dejamos aquí la hipótesis de que la enseñanza del periodismo afecta a la configuración del mercado y de que la organización de las universidades hacia los intereses del mercado ha contribuido a fortalecer la mirada tecnocéntrica al periodismo. Este artículo es parte de un esfuerzo más amplio, que tiene como propuesta mirar a la radio universitaria y a su relación con la enseñanza de radio. Entonces, puede ser identificado como un ensayo sobre la radio y la universidad, que objetivamente entre otras cosas, lanza- una mirada hacia el problema de la enseñanza, de la práctica de laboratorio en la universidad y sus relaciones con dichas emisoras. Sin embargo, no se presenta como una propuesta empírica, sino como una aproximación teórico metodológica a la cuestión.

2. ¿Y la radio?

Para entender lo que es la radio uno no puede tratar de definirlo en “cajas” conceptuales, señalando varios criterios que deben cumplir para que sepamos qué es y qué no es la radio. Radio, inicialmente, es sonido. Pero hoy podemos decir que la radio es principalmente sonido, complementado por una narrativa compleja, entrelazada, multimedia, con frecuencia multiplataforma y raras veces transmedia. Sin embargo, es un medio de producción colectiva, quizás más que nunca. Demanda de sus profesionales la actualización tecnológica, pero sobre todo, la comprensión sobre el sitio donde opera. Requiere, como siempre, que el periodista observe fenómenos, entienda la sociedad, observe y escuche los acontecimientos. Todavía es radio, pero fuera de las “cajas” conceptuales. Todavía es radio, pero múltiple. Y local. Local por el contenido que produce, porque ya no tiene límites de acceso al ponerse online. Aún es sonido, pero en la unidad narrativa (que se puede combinar con elementos multimedia) sin ser de manera excluyente, en todo lo que produce y transmite. Y eso no pasa por una limitación tecnológica, sino como una opción al buscar una identidad editorial.

Estas configuraciones estructurales y del contenido no vienen de la nada. De ello se desprende una trayectoria histórica que indica el papel del contexto y su potencial. La radio en el curso de su historia, cumple diferentes roles. Comenzó como un espacio de reflexión y análisis de los eventos (Jung, 2004). Entonces ha asumido un carácter más informativo y de acontecimientos en el periodismo (Ferraretto, 2001), mientras que también ha servido como una fuente de entretenimiento a través de los programas de radio, auditorio y comedias (Moreira, 2001; Lago 1977; Calabre, 2004; López Vigil, 1986). Estas producciones marcan la estética de la radio, cómo se definió en su edad de oro. Pero también marca su trabajo, su papel cercano y compañero que se ha mantenido y ampliado al interés público, a la información local, a la actualización y al análisis rápido de los hechos. Estas responsabilidades con el público resuenan aún hoy en las plataformas digitales que incorporan nuevos compromisos mediante la integración con sistemas de geolocalización y acceso de banda ancha en movilidad (Weiss, 2013). Hoy en día la radio puede mejorar la personalización de la información de tráfico, que siempre ha sido importante, a través de mapas y sistemas de gestión del tráfico, a menudo en colaboración, como en el caso de Waze(Rutilli, 2014).

La complejidad del sistema de comunicación y los flujos de oferta y demanda de información (Kischinhevsky & Ferraretto, 2010) generan consecuencias que van más allá de las relaciones profesionales o de las rutinas productivas. El flujo de comunicación se altera, es afectado por un público más activo y con una descentralización - y la consiguiente expansión - del suministro de información. En la radio, una de las consecuencias, según lo indicado por Lopez (2009) y Ferraretto (2009), es la expansión del contenido analítico, reflexivo, y no necesariamente informativo. Entre los posibles formatos para la presentación de análisis e interpretaciones surgen la crónica (Freire & Lopez, 2011) y las piezas de opinión. En esas piezas, la explotación de los elementos del lenguaje acústico a través de una narrativa compleja que explora músicas, efectos, entonaciones, palabras y silencios, busca asignar argumentos por el ritmo, solidificar la narrativa, recrear los escenarios e involucrar al oyenteinternauta en el consumo inmersivo. Estas producciones construidas a partir de una narrativa acústica compleja todavía pueden ser vistas como un nuevo enfoque que creemos revela-una tendencia en el periodismo radiofónico. Indica una fuga, incluso en pequeños pasos, de la priorización de la actualidad a expensas de la profundización y el empobrecimiento estético en un momento de predominio de la talk radio. Por lo tanto, la complejidad de la narrativa sonora en producciones especiales se presenta como una tendencia de la radio actual con la exploración de elementos estéticos y expresivos propios de la edad de oro del medio. Lo mismo es cierto cuando se considera la complejidad narrativa dedicada a la radio y el consumo multimedia en movilidad, especialmente con un público ampliamente conectado.

Sin embargo, esto requiere del periodista una comprensión más amplia del fenómeno, que considere varios de los agentes de un evento, diferentes puntos de vista, con interferencias históricas y culturales. El intercambio cultural característico de este mundo globalizado, en última instancia, ejerce doble función - y, a menudo contradictoria – cuando está vinculado a la práctica periodística: mientras favorece la aparición de iniciativas multiculturales y el enfoque de los grupos distantes, expone la fragilidad de un periodista amenudo no preparado para hacer frente a múltiples realidades y a la complejidad de la sociedad actual, como dice Morin (2000). Esta falta de preparación, especialmente al considerar los nuevos roles ejercidos por los medios de comunicación y otros actores de la actual ecología de los medios, genera un embate entre las prácticas de producción de una radio que poco dialoga con las fuentes protagonistas de los acontecimientos y que raras veces busca las informaciones en el campo, presentando observaciones, análisis, descripciones, impresiones a la audiencia (Lopez, 2010; Quadros, 2013; Rutilli, 2014; Galvão Jr, 2015).

El periodista se presenta con nuevas habilidades multimedia, multiplataforma, multi-tarea (Lopez, 2012). Para Zaragoza (2002), todavía debe tener entre sus habilidades la flexibilidad, capacidad de adaptación, el cambio de rutinas, ser multilingüe, tener iniciativa, conocimientos técnicos y capacidad de concentración. Estas habilidades fundamentales para el periodista en el escenario de convergencia periodista se han reproducido en las facultades y universidades, dejando al borde las habilidades fundamentales de la profesión:

la capacidad y el conocimiento para leer el mundo, la voluntad de entender los matices de un evento y la mirada que permite descubrir las noticias, observándola, revelándola. La educación humanista, la comprensión de los fenómenos desde una perspectiva más amplia, la comprensión de los procesos de comunicación son tan importantes como el dominio de la práctica deriva de una educación no fragmentaria y densa. Como señala Morin (2000), la universidad tiene la responsabilidad de romper esta fragmentación o no será capaz de relacionarse con la complejidad de la vida actual.

3.. Universidades y la enseñanza de periodismo de radio

Este equilibrio mencionado anteriormente es un ideal que parece impregnar la historia de la educación superior. Pereira (2009) muestra dos tendencias principales en la organización de las universidades en el mundo occidental, la idealista y la funcionalista. En la primera,

el postulado de una educación general se centró en el desarrollo de la inteligencia; en la unidad de docencia e investigación con un grupo docente creador de la facultad y un cuerpo estudiantil integrado a este; en la libertad académica para que la investigación sea la búsqueda de la verdad - un verdadero derecho humano - en todas partes, sin verse limitados por las fuerzas de poder de la sociedad; y las reglas de organización estructural, curricular y administrativa que emanan desde el interior de la universidad- (Pereira, 2009, p. 32).

Esta búsqueda del desarrollo intelectual incluye la mirada de Humboldt al papel de la universidad en la formación de los sujetos, con la priorización de la investigación sobre la enseñanza de forma más cercana, buscando construir este proceso de “descubrimiento intelectual”, análogo al desarrollo moral de los sujetos. Pereira (2009, p. 34) recuerda que “al largo de los tiempos, el énfasis curricular de las instituciones universitarias empieza a trabajar más el aspecto científico que el moral”, y añade que principalmente en los países considerados en desarrollo, la “defensa de la necesidad de avances científicos y tecnológicos es comprendida más como una necesidad económica y menos como un aspecto de constitución moral y cultural de su pueblo”.

La segunda perspectiva observa en la universidad un vínculo con las necesidades sociales, la mayor parte vinculada a fines de utilidad pública, a la situación socio-política, a los efectos de la formación profesional y política. Son extremos que se representan más claramente con la consolidación de Universidades Corporativas, que aparecen en la década de 1980 en Estados Unidos de América. Si la mirada humboldtiana original es la autonomía en el proceso de la educación superior y la construcción de la enseñanza de la investigación, en las universidades corporativas en lo que se observa es la depreciación de la visión científica en lugar de la búsqueda de un perfil profesional que no posea necesariamente una identidad del periodista, pero que se adapte a las necesidades, las normas y los requisitos de la empresa, en respuesta a una lógica de la mano de obra de fábrica, según lo indicado por Silva & Balzan (2007, p. 237). Para los autores, universidades corporativas están apuntando a la formación de un profesional que debe:

Tener en cuenta todos los cambios derivados de la globalización; mantener una “posición crítica” cuando un compañero de trabajo no está cumpliendo con su papel en el proceso de producción; ‘Ser flexible’, pero al límite de su célula de trabajo; “Tomar la iniciativa para resolver problemas”, en la mayoría de los casos, de la máquina, y no el suyo; “Trabajo en equipo” para mejorar la productividad, y no crear lazos comunitarios. De todos modos, este profesional tiene que ser un ‘multiprofesional polivalente’ para satisfacer las necesidades del mercado, mientras que sus necesidades personales no se cumplen.

Creemos en el espacio de las emisoras universitarias, hoy, como algo más allá de experimentación en el contenido, sino como un laboratorio fundamental para que los nodos del proceso de enseñanza-aprendizaje se puedan conectar, rompiendo con este carácter fragmentario que se presenta - para un camino u otro - en las estructuras básicas de las universidades en el mundo occidental. Pero ¿Que es una emisora universitaria? ¿Cuál es su papel en el ecosistema mediático y en el proceso formativo del profesional?

La propia definición de radio universitaria no es consensual. Ni todos los países las definen en sus leyes y la bibliografía muchas veces no es clara sobre que se comprende como radio universitaria. En Brasil, por ejemplo, la legislación indica que “[…] las universidades tienen competencia para la ejecución de servicios de radiodifusión, y las radios de las universidades [públicas o privadas] son encuadradas como educativas”2 (Deus, 2003, p. 309). En el concepto de radio universitaria, aunque no sea consensual, coincide en la necesidad de la representación plural de los hechos, de la sociedad, de las expresiones de cultura, arte y pensamiento. A la par, Aguedad & Martín-Pena (2013), al dibujarun panorama de las radios universitarias en el mundo señalan que el escenario actual es heterogéneo y diverso, con la coexistencia de distintos modelos. Para los autores (2013, p. 66), estos modelos comparten “el servicio a su entorno más inmediato y la difusión de las actividades e inquietudes de la comunidad universitaria en el seno de la sociedad en que se encuentran”. Aguedad & Martín-Pena (2013) recuerdan que en Latinoamérica las radios universitarias existen desde la década de 1920 y han avanzado en organización y producción en los últimos años. Datos del 2011, presentados por los autores a partir de Casajús, apuntan para más de 300 emisoras universitarias de habla hispana en el continente – llegando a 350 si consideramos las radios universitarias brasileñas.

Este escenario de avances y fortalecimientos es positivo pero no nos lleva a la solución de los retos de la formación y de la comunicación universitarias. No basta entender que existen lagunas. Debemos buscar la manera de llenarlas. En la enseñanza de radio, la participación en los canales universitarios puede permitir que el estudiante conecte cuestiones que de otro modo serían subjetivas y lejanas, como la gestión de una radio y su vínculo con el contenido periodístico que produce o la gestión de las redes sociales institucionales. Pero más que eso, la formación del periodista va más allá de ser un técnico que realiza el diagnóstico y la planificación, sino- como un sujeto que puede hacer diferencia en una sociedad viene fundamentalmente de la universidad - incluyendo la práctica profesional celebrada en una estación universitaria. Esta realidad “impone una reflexión sobre la capacidad de los cursos de periodismo de formar profesionales capaces de hacer frente a una nueva realidad en constante movimiento [...], asumiendo una visión reflexiva y crítica de actividad periodística” (Kischinhevsky, 2014b, p. 51)3 .

El autor también recuerda que la dicotomía que separa la practica periodística de la teorización académica resulta en una formación que no tiene en cuenta el diálogo, sin concebir la formación que incluye tanto una mirada humanística como las características específicas de la profesión. Este diálogo debe también reflejarse en los espacios de producción y experimentación, que en un momento histórico como el actual, insertados en la llamada cultura de convergencia (Jenkins, 2006), que trata de un público activo y conectado (Masip & Suau, 2014) y tiene a su disposición herramientas en línea que permiten la construcción de contenidos de narrativa y estructura más compleja con reducidos costes técnicos. La ausencia, en este sentido, radica más en el estímulo a la reflexión sobre el periodismo y la sociedad. “El proceso también implica el dominio de la información y el conocimiento y, al mismo tiempo, movilizarlos y aplicarlos de una manera significativa a las diferentes situaciones”4 (Del Bianco, 2014, p. 161). La producción experimental en emisoras y programas educativos, de esa manera, debe reflexionar sobre la identidad del periodismo y del periodista, debe incluir discusiones sobre los procesos de construcción de las noticias y de la importancia de la radio a su audiencia, debe repercutir debates construidos en las clases y más allá de ellas y fundados por las teorías de la comunicación y el periodismo.

4. Algunas consideraciones

Este texto no tiene intención de cerrar el debate. Por el contrario, trata de enumerar los puntos que consideramos estratégicos para la radio, la radio universitaria y más específicamente para la enseñanza del periodismo radiofónico. La relación de universidades con el mercado de la comunicación ha revelado múltiples facetas en América Latina. El escenario implica la desarticulación entre la teoría y la práctica (Braga, 2007; Kischinhevsky, 2014);y, la priorización de la teoría a expensas de la formación profesional (Meditsch, 2012)- hasta el extremo opuesto de la configuración de las universidades corporativas (ya sea de las propias empresas o la apropiación de este modelo por las instituciones educativas, en su mayoría privadas, que guían sus decisiones didácticas sólo por la capacidad de inserción de sus egresados en el mercado laboral).

Defendemos que la universidad es un espacio de formación que habla en el mercado, pero no en esta perspectiva. El diálogo se establece sobre la influencia mutua, ya que los profesionales capacitados influyen, a mediano y largo plazo, en la creación de una identidad profesional, lo que a menudo es ignorado por bancos de la escuela. Este proceso consiste en la comprensión de los compromisos de la radio como una actora social; la importancia del periodismo en la sociedad contemporánea; la complejidad de las relaciones que se establecen en este nuevo escenario; y, que la técnica- sin reflexiones humanistas, no se sostiene por si sola. Conocer las herramientas que permiten la construcción de una narrativa multimedia no basta al periodista de radio si su contenido no es compuesto de manera reflexionada, como para interesar y cautivar al público, proporcionando un consumo inmersivo. Este proceso de formación es parte de una red que involucra una mirada trans-disciplinaria, que une directa e indirectamente la producción de la práctica de laboratorio de radio y su vinculación a las otras asignaturas del currículo y las actividades de investigación y extensión que caracterizan el espacio universitario.

Los cambios en la ecología de los medios se refleja directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En las clases de periodismo no se puede trabajar con las tradicionales “lectures” en el ejercicio del profesorado, que no tienen altos niveles de conexión con los estudiantes. De la misma manera, los docentes necesitamos conocer y comprender las mutaciones del medio radiofónico para que podamos enseñarlas a los alumnos. Más importante de que conocer las técnicas o las posibilidades ofrecidas por los dispositivos es conocer el escenario y pensar el medio desde un punto de vista diferenciado. No basta poner la radio de antena en las plataformas digitales. No basta utilizar herramientas digitales para componer una narrativa tradicional. Es necesario, para el periodista del siglo XXI, comprender el reto del multiplataforma, de la complejidad narrativa multimedia de eje sonoro, conocer e incorporar cualitativamente las nuevas dinámicas de circulación de contenido y las especificidades de los cambios que genera la nueva ecología de medios al dirigirse a una audiencia más activa, que potencializa características esenciales de la radio en el acercamiento del contenido a su público.

Ese nivel de complejidad de los procesos comunicativos se refleja también en las aulas universitarias. Como hemos dicho, no se trata de presentar herramientas, sino de presentar y propiciar de manera activa y autónoma el pensar y el hacer una nueva radio. La responsabilidad docente no está restricta a la formación profesional, pero se apropia de ella para hacer crecer y mejorar - la radio y a su producción en el mercado. Entonces, el aislamiento que por muchos años ha caracterizado la academia hoy no - se sostiene más. La docencia de periodismo es por si un reto de actualización sobre los procesos, contextos y responsabilidades, de modo -que uno no ponga de lado las discusiones éticas y de compromiso social para enfocar de manera restricta en la tecnología. La universidad es, más que nunca, un espacio de creación de profesionales de calidad, pero también de un periodismo actual, responsable, calificado y reflexivo, que comprende los cambios narrativos y estructurales del medio y a través de ellos permite la recreación de la propia radio.

Al final de ese esfuerzo para conocer los retos de la enseñanza de radio, creemos haber contestado nuestro principal tema al presentar para el debate la duda sobre si el modelo tradicional de la formación del periodista radial esta adecuada a la cultura de la convergencia y aún más, a la cultura de la conexión (Jenkins et al, 2014). Defendemos el cambio de perspectiva, con la adopción de metodologías alternativas (aunque algunas ya consolidadas, como el Project Based Learning5 ) que permitan a los alumnos la proactividad, el debate y la proposición y miradas innovadoras hacia el problema, construida a partir de sus experiencias y del acercamiento a los cambios de los medios. La nueva radio nos presenta el reto de la nueva enseñanza.

Como nos recuerda Kaplún (2017) no es posible que veamos los programas educativos o culturales como algo des-interesante, “que sabe a remedio” y alejado de- la audiencia, “Como aquellos medicamentos de nuestra infancia que, para hacer efecto, según juzgaban - nuestros padres, necesariamente necesitaban tener ‘gusto de remedio’, o sea, un sabor amargo y desagradable” (Kaplún, 2017, p. 19)6 . Hablar de una emisora educativa, argumenta el autor, está más allá del viejo profesor puesto solo ante al micrófono. Cuando uno habla de la producción de contenido educativo o cultural, necesita mirar una audiencia distinta, que produce una radio que suena nueva y viva. Las metodologías de enseñanza variables, que nos permiten salir de la caja, huir de los padrones de producción radial al escuchar a los alumnos y percibir que son ellos los oyentes de hoy y que es con ese público que necesita hablar la radio.

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Notas al pie

1 El origen de ese artículo es la práctica docente de la autora, los retos que ha encontrado en los años que ocupa el espacio de la enseñanza y del intercambio personal y profesional con los estudiantes de periodismo. Pero la mirada hacia la enseñanza de radio en el artículo se ha construido, además de esas experiencias docentes, a través de la revisión bibliográfica y de la búsqueda por reflexiones y prácticas docentes de periodismo radiofónico desarrolladas en Latinoamérica y publicadas por docentes investigadores.

2 En el original: “[...]as universidades possuem competência para a execução de serviços de radiodifusão, e as rádios das universidades [públicas ou privadas] são enquadradas como educativas”. Traducción de la autora.

3 En el original: “impõe uma reflexão sobre a capacidade dos cursos de Jornalismo de formar profissionais aptos a lidar com uma nova realidade em constante movimento [...], assumindo uma postura reflexiva e crítica diante do fazer jornalístico”. Traducción de la autora

4 En el original: “O processo envolve, também, dominar informações e conhecimentos e, ao mesmo tempo, mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente a diferentes situações”. Traducción de la autora.

5 Project Based Learning “Es un enfoque instructivo (y curricular) centrado en el alumno que permite a los estudiantes realizar investigaciones, integrar teoría y práctica, y aplicar conocimientos y habilidades para desarrollar soluciones viables a un problema definido” (Savery in: Ertmer et al, 2015, p. 7).

6 En el original: “Como aqueles medicamentos da nossa infância que, para fazerem efeito, conforme julgavam nossos pais, necessariamente precisavam ter “gosto de remédio”, ou seja, um sabor amargo e desagradável”. Traducción de la autora.

 

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